مقدمه
سلامت جسمی و روانی دانش آموزان به‌عنوان زیربنای توسعه پایدار هر جامعه، نقش اساسی در شکل‌گیری آینده اجتماعی و اقتصادی کشورها دارد (1). یکی از اختلالات عصب شناختی شایع که بخش قابل‌توجهی از جمعیت دانش آموزان را درگیر کرده است، اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی  است. شیوع این اختلال در ایران بین ۵ تا ۱۲ درصد برآورد شده و در بین دختران نیز روندی فزاینده دارد (2). نوجوانان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی علاوه بر مشکلات توجه، بیش‌فعالی و تکانش گری، با چالش‌هایی در حوزه‌های حرکتی، به‌ویژه تعادل ایستا و پویا، مواجه هستند (3, 4)؛ مسئله‌ای که می‌تواند کیفیت زندگی، پیشرفت تحصیلی، مشارکت اجتماعی و عملکردهای حرکتی روزمره آنان را به‌شدت تحت‌تأثیر قرار دهد (5, 6).
تعادل، به‌عنوان یکی از ابعاد بنیادی عملکرد حرکتی، شامل توانایی حفظ مرکز ثقل بدن در وضعیت ایستایی (تعادل ایستا) و حین حرکت (تعادل پویا) است (7, 8). مطالعات متعدد نشان داده‌اند که نوجوانان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی در آزمون‌های تعادل نظیر ایستادن یک پا و تست تعادل Y، نسبت به همتایان سالم خود عملکرد ضعیف‌تری دارند (3, 9). از منظر نوروفیزیولوژیکی، این نارسایی‌ها به اختلال در عملکرد قشر آهیانه، مخچه و عدم انسجام بین‌ناحیه‌ای در شبکه‌های کنترل پاسچر مرتبط دانسته شده‌اند (10, 11). چنین اختلالاتی نه‌تنها خطر زمین‌خوردگی، آسیب‌دیدگی و افت تحصیلی را افزایش می‌دهند، بلکه زمینه‌ساز بروز مشکلات روان‌شناختی ثانویه نظیر اضطراب، افسردگی و انزوای اجتماعی نیز می‌شوند (11, 12). در این میان، یافتن روشی امن، مؤثر، مقرون‌به‌صرفه و قابل اجرا در محیط‌های آموزشی برای بهبود تعادل در این گروه سنی، از اهمیت بالایی برخوردار است. تکنیک الکساندر ، به‌عنوان رویکردی آموزشی و مبتنی بر آگاهی بدنی، در سال‌های اخیر توجه پژوهشگران و درمانگران را به خود جلب کرده است (13-16). تکنیک الکساندر یک مداخله آموزشِ آگاهی بدنی متمرکز بر اصلاح الگوهای خودکار تنش و ترتیب حرکتی است که با راهنمایی کلامی و تماس نرمِ معلم، یادگیری بازداریِ عادت‌های نامطلوب و جهت‌دهی مجدد حرکت را آموزش می‌دهد (14). گرچه الکساندر و روش‌هایی مانند یوگا یا تای‌چی همگی آگاهیِ بدنی را تقویت می‌کنند، تفاوت اساسی در هدف و مکانیسم وجود دارد الکساندر عمدتاً بر تنظیم تون عضلانی محوری، هماهنگی سر-گردن-تنه و یادگیریِ مهار تأکید دارد (17).
شواهد پژوهشی نشان داده‌اند که تکنیک الکساندر می‌تواند در بهبود تعادل سالمندان، بیماران مبتلا به دردهای مزمن اسکلتی‌عضلانی و افراد دارای اختلالات پاسچرال نقش مؤثری ایفا کند (13-18). برای مثال، مطالعه‌ای توسط کاکیاتور و همکاران  (2020) نشان داد که تمرینات الکساندر منجر به کاهش سفتی عضلانی و بهبود کنترل پاسچر در بزرگ‌سالان شده است (14). همچنین نتایج پژوهش جانسون و کوهن  (2023) بر روی افراد با وضعیت های بدنی متفاوت، حاکی از بهبود تعادل ایستا و کاهش نوسانات مرکز فشار پس از تمرینات الکساندر بود (19). بااین‌حال، همچنان اثرگذاری مستقیم این تکنیک بر تعادل دانش-آموزان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی مورد سؤال است. مطالعات عصب شناختی در سال‌های اخیر نشان داده‌اند که اختلال در شبکه‌های عصبی شامل مخچه، قشر پیش‌پیشانی و عقده‌های قاعده‌ای در افراد مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی نقش مهمی در بروز ناهماهنگی حرکتی و مشکلات تعادل ایفا می‌کند (10). این اختلالات ممکن است باعث کاهش توانایی در تنظیم تون عضلانی، مهار پاسخ‌های حرکتی و حفظ وضعیت بدنی شوند (14). از سوی دیگر، تمرینات مبتنی بر آگاهی بدنی مانند تکنیک الکساندر با هدف بهبود تنظیم حرکتی از طریق آموزش بازداری عادات حرکتی غیرکارآمد و بازسازی کنترل سر–گردن–تنه طراحی شده‌اند. مطالعات فیزیولوژیک نشان داده‌اند که این روش می‌تواند موجب بهبود هماهنگی عضلانی و افزایش پایداری پاسچرال شود که این امر احتمالاً از طریق اصلاح تعاملات عصبی میان مخچه و قشر حرکتی صورت می‌گیرد (14).
اگرچه شواهد مستقیم از اثر تکنیک الکساندر بر عملکردهای شناختی در افراد مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی محدود است، اما منطق فیزیولوژیک و یافته‌های مربوط به بهبود کنترل پاسچر و مهار حرکتی، فرضیه‌ی تأثیر غیرمستقیم آن بر فرآیندهای شناختی مانند توجه و بازداری پاسخ را تقویت می‌کند (20, 21)؛ بنابراین، بررسی تأثیر این تکنیک بر بهبود تعادل در دانش‌آموزان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی، می‌تواند گامی ارزشمند در جهت شناسایی راهکارهای توان‌بخشی غیر‌دارویی و مکمل درمان‌های رفتاری و دارویی در این گروه باشد. مرور پیشینه پژوهش نشان می‌دهد که تاکنون مطالعات محدودی به‌طور مستقیم به بررسی اثر تکنیک الکساندر در جمعیت مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی پرداخته‌اند. بااین‌حال، یافته‌های حاصل از مداخلات مشابه مبتنی بر آگاهی بدنی و حرکت، از جمله یوگا و تای‌چی، نشان داده‌اند که این روش‌ها می‌توانند در بهبود عملکردهای توجهی، کاهش تکانش‌گری و ارتقای هماهنگی حرکتی در کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی مؤثر باشند (22, 23). از آن‌جا که تکنیک الکساندر نیز بر افزایش آگاهی حرکتی، اصلاح الگوهای تنش و ارتقای کنترل پاسچر تمرکز دارد (14, 21)، می‌توان انتظار داشت که مکانیسم‌های مشابهی در بهبود عملکرد حرکتی و تعادلی در این گروه مؤثر باشد؛ بنابراین، پژوهش حاضر با هدف پر کردن خلأ موجود در ادبیات علمی و بررسی تأثیر بالقوه‌ی این روش بر تعادل در دانش‌آموزان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی طراحی شده است تا بتواند شواهد اولیه‌ای در مورد قابلیت استفاده از تکنیک الکساندر به‌عنوان مداخله‌ غیردارویی و مکمل در این حوزه ارائه دهد.
روش شناسی
طرح تحقیق
این پژوهش به‌صورت نیمه‌تجربی و با طراحی پیش‌آزمون_پس‌آزمون همراه با گروه کنترل انجام شد. هدف اصلی آن بررسی تأثیر تمرینات تکنیک الکساندر بر تعادل ایستا و پویا در دانش آموزان دختر مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی بود. جامعه آماری این مطالعه شامل کلیه دانش‌آموزان دختر ۱۳ تا 16 ساله دارای تشخیص قطعی اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی بود که در مدارس متوسطه اول ‌شهر تهران در سال تحصیلی ۱۴۰4–۱۴۰3 مشغول به تحصیل بودند. جهت تعیین حجم نمونه، با استفاده از نرم‌افزار G*Power  و در نظر گرفتن سطح معناداری 05/0، توان آزمون 8/0 و اندازه اثر متوسط 4/0، حداقل حجم نمونه برای هر گروه ۱۴ نفر برآورد شد. با هدف کاهش تأثیر ریزش احتمالی آزمودنی‌ها، در مجموع ۳۰ نفر به‌عنوان نمونه نهایی وارد پژوهش شدند و پس از بررسی ملاک‌های ورود، به‌صورت تصادفی در دو گروه تجربی و کنترل (هر گروه ۱۵ نفر) تقسیم شدند.
نمونه‌گیری به‌صورت هدفمند و با در نظر گرفتن معیارهای ورود و خروج صورت گرفت. ملاک‌های ورود به مطالعه شامل بازه سنی ۱۳ تا 16 سال، اشتغال به تحصیل در مدارس متوسطه اول شهر تهران، داشتن تشخیص قطعی نقص توجه/بیش‌فعالی از نوع غالب بی‌توجه یا ترکیبی (5)، ارائه رضایت‌نامه کتبی از سوی والدین دانش‌آموز و برخورداری از توانایی جسمانی برای انجام آزمون‌ها و تمرینات بود. دانش‌آموزانی که از بیماری‌های زمینه‌ای عصبی، اسکلتی-عضلانی یا قلبی-تنفسی رنج می‌بردند، یا سابقه دریافت درمان توان‌بخشی خاص برای کنترل تعادل داشتند، وارد مطالعه نشدند. معیارهای خروج نیز شامل عدم حضور در بیش از دو جلسه متوالی یا سه جلسه غیرمتوالی تمرین، عدم تمایل برای ادامه همکاری در هر مرحله، یا بروز آسیب‌دیدگی در طول مطالعه بود.
به‌منظور شناسایی آزمودنی‌ها، پژوهشگر با همکاری یک روان‌شناس بالینی مجرب به مدارس مراجعه و با استفاده از پرسشنامه کانرز فرم والدین ، افراد مشکوک به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی را غربالگری نمود. این پرسشنامه دارای ۴۸ گویه است و به بررسی پنج عامل اصلی شامل بی‌توجهی، بیش‌فعالی، رفتارهای مقابله‌جویانه، مشکلات شناختی و شاخص نقص توجه/بیش‌فعالی می‌پردازد. نمره‌گذاری آن بر اساس مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای انجام می‌شود و دارای روایی محتوایی و هم‌زمان قابل قبولی است. ضریب پایایی آلفای کرونباخ این پرسشنامه بین 79/0 تا 91/0 برای خرده‌مقیاس‌های مختلف گزارش شده است (24). پس از غربالگری اولیه، برای تأیید نهایی تشخیص، دانش‌آموزان به مراکز روان‌شناسی وابسته به آموزش‌و‌پرورش ارجاع داده شدند. در این مراکز، ارزیابی ترکیبی شامل مصاحبه بالینی ساختاریافته بر اساس DSM-5 و نرم‌افزار ارزیابی پیوسته دیداری-شنیداری (IVA-CPT )  انجام گرفت. این نرم‌افزار که یکی از ابزارهای معتبر عینی برای تشخیص و ارزیابی شدت علائم نقص توجه/بیش‌فعالی است، عملکرد فرد را در دو مؤلفه توجه دیداری و شنیداری ارزیابی می‌کند. آزمون شامل ارائه محرک‌های شنیداری و دیداری به‌صورت تصادفی و ثبت زمان واکنش و نرخ خطای فرد در پاسخ‌دهی به محرک‌های هدف و غیرهدف است. شاخص‌هایی نظیر سرعت واکنش، میزان خطای حذف ، خطای اضافه  و ثبات پاسخ، مورد تحلیل قرار می‌گیرند. نرم‌افزار IVA-CPT دارای حساسیت و ویژگی بالایی در افتراق کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی از کودکان عادی است و در مطالعات مختلف روایی و پایایی آن مورد تأیید قرار گرفته است (25, 26).
در ادامه، اهداف پژوهش، روند اجرای طرح، ابزارهای مورد استفاده و تمامی ملاحظات اخلاقی به‌صورت شفاف برای والدین و دانش‌آموزان توضیح داده شد. سپس، رضایت‌نامه آگاهانه کتبی از والدین و نیز رضایت شفاهی از کودکان اخذ گردید. تمامی مراحل این پژوهش بر اساس اصول اخلاقی مندرج در بیانیه هلسینکی  برگزار شد. بر اساس این اصول، رعایت حقوق آزمودنی‌ها از جمله اختیار در مشارکت یا انصراف از مطالعه در هر مرحله، حفظ محرمانگی اطلاعات شخصی و درمانی و عدم تحمیل هیچ‌گونه آسیب روانی یا جسمی، مورد تأکید قرار گرفت. پس از تکمیل فرآیند اولیه، مرحله پیش‌آزمون آغاز گردید. در این مرحله ابتدا شاخص‌های آنتروپومتریکی از جمله قد و وزن آزمودنی‌ها اندازه‌گیری شد و سپس با استفاده از آزمون‌های استاندارد تعادل ایستا (آزمون استورک)  و تعادل پویا (آزمون تعادل Y)  ، ارزیابی عملکرد تعادلی صورت گرفت. 
اندازه گیری متغیرها
برای ارزیابی تعادل ایستا، از آزمون استورک استفاده شد. در این آزمون، آزمودنی روی پای غیر برتر خود می‌ایستاد و کف پای برتر را بر سطح داخلی زانوی پای تکیه‌گاه قرار می‌داد، به‌نحوی‌که انگشتان پا به سمت پایین قرار گیرند. دستان روی استخوان خاصره قرار می‌گرفت و آزمودنی پس از بسته‌ شدن چشم‌ها و دریافت فرمان آزمونگر، پاشنه پای تکیه‌گاه را از زمین بلند کرده و روی سینه پا تعادل خود را حفظ می‌کرد. از لحظه بلند شدن پاشنه، زمان با استفاده از کرونومتر اندازه‌گیری می‌شد. در صورت بروز هرگونه خطا نظیر باز کردن چشم‌ها، برداشتن دست‌ها از کمر، یا تماس پای آزاد با زمین، آزمون متوقف و زمان ثبت می‌شد. آزمون برای هر آزمودنی سه بار انجام شد و میانگین زمان ثبت‌شده به‌عنوان نمره نهایی تعادل ایستا در نظر گرفته شد. آزمون استورک به‌عنوان یک ابزار معتبر برای ارزیابی کنترل وضعیتی ایستا شناخته می‌شود و پایایی آن با ضریب ۶۶/۰ توسط روزیتر گزارش شده است (شکل 1؛ الف) (27).  به‌منظور ارزیابی تعادل پویا، از آزمون Y-Balance استفاده شد. در این آزمون، شرکت‌کننده بر روی پای غیر برتر خود در مرکز یک ساختار سه‌شاخه ایستاده و تلاش می‌کرد با پای آزاد، در سه جهت مختلف (قدامی، خلفی‌-داخلی و خلفی‌-خارجی) تا بیشترین حد ممکن، پا را حرکت دهد. نوارهای اندازه‌گیری در جهات مذکور به‌صورت چسبیده به زمین نصب شده بود، به‌گونه‌ای که زاویه بین دو شاخه خلفی نسبت به مسیر قدامی ۱۳۵ درجه بود. آزمودنی موظف بود پس از انجام حداکثر میزان رَسِش در هر جهت، با لمس ملایم نوک انگشت پای هدف به نوار، بدون از دست‌دادن تعادل به وضعیت اولیه بازگردد. رَسِش انجام‌شده در هر جهت ثبت شده و برای نرمال‌سازی بر طول پای آزمودنی (فاصله بین برجستگی قدامی-فوقانی لگن تا قوزک داخلی در حالت خوابیده) تقسیم و در عدد ۱۰۰ ضرب شد. میانگین سه نمره به‌دست‌آمده در سه جهت، به‌عنوان نمره نهایی تعادل پویا در نظر گرفته شد. این آزمون به‌عنوان یکی از دقیق‌ترین و پایاترین ابزارهای ارزیابی تعادل پویا شناخته می‌شود و پایایی آن در مطالعات متعدد از جمله مطالعه شافر ، بین ۸۵/۰ تا ۹۳/۰ گزارش شده است (شکل 1؛ ب) (27).

برنامه تمرینی
برنامه تمرینی این پژوهش بر اساس اصول تکنیک الکساندر طراحی و اجرا شد تا با تقویت آگاهی بدنی، بهبود کنترل پاسچر و کاهش الگوهای حرکتی غیرکارآمد، تعادل ایستا و پویا در دانش‌آموزان مبتلا به نقص توجه/بیش فعالی را ارتقاء دهد. مداخله در قالب یک دوره‌ی هشت‌هفته‌ای شامل شانزده جلسه آموزشی (دو جلسه در هفته) انجام شد. مدت هر جلسه بین سی تا چهل و پنج دقیقه بود و با توجه به نیاز و توان شرکت‌کنندگان به‌تدریج از جلسات مقدماتی با زمان کمتر به جلسات طولانی‌تر با تمرینات ترکیبی‌تر پیش می‌رفت. جلسات به‌صورت گروه‌های کوچک (حداکثر چهار نفر) یا در برخی موارد فردی برگزار شد و در تمام جلسات، بازخورد کلامی و لمسیِ اختصاصی به هر شرکت‌کننده ارائه گردید. تمامی جلسات تحت نظارت محقق برگزار شد.
هر جلسه شامل سه مرحله‌ی پیوسته بود. در آغاز، مرحله‌ی آماده‌سازی و گرم‌کردن آگاهانه اجرا می‌شد که هدف آن افزایش توجه به تراز سر، گردن و تنه، تنفس طبیعی و احساس درونی از وضعیت بدن بود. سپس مرحله‌ی تمرین‌های هدفمند تکنیک الکساندر انجام می‌شد که شامل آموزش بازداری عادات حرکتی نادرست و جهت‌دهی ذهنی برای اصلاح روابط حرکتی در محور سر، گردن و تنه بود. در این مرحله، تمرین‌هایی مانند نشستن و ایستادن آگاهانه، برخاستن از صندلی بدون ایجاد فشار اضافی بر گردن و شانه‌ها، جابه‌جایی وزن بین اندام‌ها و حرکات آرام با تأکید بر توزیع متقارن تنش عضلانی انجام می‌گرفت. در پایان هر جلسه، تمرین‌های کاربردی و ترکیبی با هدف تعمیم مهارت‌ها به وظایف عملکردی روزمره اجرا شد؛ از جمله راه رفتن آهسته با تغییر مسیر، ایستادن روی یک پا، انتقال وزن از یک اندام به اندام دیگر، ایستادن روی سطوح ناپایدار و انجام حرکات ترکیبی مانند نشستن، برخاستن، راه رفتن و بلند کردن یک جسم سبک. در این بخش، با افزایش تدریجی دشواری تمرینات، پیچیدگی تعادلی نیز افزایش می‌یافت تا هماهنگی حرکتی در شرایط متنوع بهبود یابد.
برنامه تمرینی به‌صورت مرحله‌ای طراحی شد. در دو هفته‌ی نخست (فاز آگاهی پایه)، تمرکز اصلی بر شناسایی وضعیت‌های بدنی، آگاهی از نحوه‌ی توزیع تنش در اندام‌ها، تنفس طبیعی و اصلاح رابطه‌ی سر و تنه بود. در هفته‌های سوم و چهارم (فاز بازآموزی حرکتی)، تمرین‌هایی نظیر نشستن و برخاستن با استفاده‌ی مؤثر از اندام تحتانی، جابه‌جایی وزن و حمل اشیاء سبک با حفظ تراز تنه آموزش داده شد. در هفته‌های پنجم و ششم (فاز تعادل ایستا و پویا)، تمریناتی نظیر ایستادن تک‌پایی، ایستادن بر روی سطح فوم یا تشک نرم، راه رفتن آهسته در مسیر سه متری با توقف و چرخش و انتقال وزن بین پاها با حفظ وضعیت راستای بدن انجام شد. در نهایت، در هفته‌های هفتم و هشتم (فاز ترکیبی و انتقال عملکردی)، شرکت‌کنندگان تمرین‌های زنجیره‌ای شامل نشستن، برخاستن، راه رفتن، چرخش و بلند کردن جسم سبک (با وزنه های ۱ تا ۲ کیلوگرم) را در محیط‌هایی با چالش‌های کنترل‌شده مانند مسیرهای مارپیچ تمرین کردند. مسیرهای تمرین با استفاده از نوار مشخص بر روی کف یا با مخروط‌های کوچک برای تغییر مسیر ایجاد شده بودند. تمامی تمرینات با شدت ملایم و همراه با فواصل استراحت کافی (۶۰ تا ۱۲۰ ثانیه) انجام شدند تا از بروز خستگی یا فشار بیش‌ازحد پیشگیری شود.
وسایل مورد استفاده در این برنامه شامل تشک فوم، بالشتک تعادلی، مخروط‌های کوچک برای تعیین مسیر حرکت و اجسام سبک برای تمرینات عملکردی بود. محیط تمرین به‌گونه‌ای تنظیم شده بود که آرام، کم‌نور و فاقد محرک‌های بصری یا شنیداری مزاحم باشد تا امکان تمرکز بر آگاهی بدنی و اجرای صحیح دستورالعمل‌ها فراهم گردد. منظور از محیط آرام و بدون محرک مزاحم در این مطالعه، کاهش عوامل حواس‌پرت‌کننده مانند صداهای بلند، رفت‌وآمد زیاد یا نور شدید بود تا شرکت‌کنندگان بتوانند توجه خود را بر اصلاح حرکات و دریافت بازخورد مربی متمرکز کنند. در طول تمرینات، شرکت‌کنندگان هم بازخورد کلامی و هم بازخورد لمسی ملایم از مربی دریافت می‌کردند. بازخوردها با هدف افزایش آگاهی درونی نسبت به وضعیت بدن، توزیع تنش عضلانی و هماهنگی بین بخش‌های مختلف بدن ارائه می‌شدند. تمرکز توجه در این برنامه عمدتاً درونی بود، به این معنا که شرکت‌کنندگان به احساسات بدنی و نحوه‌ی حرکت بخش‌های مختلف بدن خود توجه داشتند؛ بااین‌حال، در مراحل پایانی و در تمرین‌های عملکردی، از تمرکز بیرونی نیز استفاده شد تا انتقال مهارت‌ها به فعالیت‌های واقعی و روزمره تسهیل شود. این تغییر تدریجی از تمرکز درونی به بیرونی مطابق با رویکردهای به‌روز در آموزش مهارت‌های حرکتی و توان‌بخشی پاسچرال انجام شد.
مربی در طول جلسات نقش هدایت‌گر و اصلاح‌گر داشت و با استفاده از راهنمایی‌های کلامی و تماس لمسیِ کنترل‌شده، به شرکت‌کنندگان در اصلاح الگوهای حرکتی کمک می‌کرد. تمامی اطلاعات جلسات تمرینی در حضور پژوهشگر ثبت شدند که شامل نوع تمرین، تعداد تکرار، مدت‌زمان، میزان استراحت و میزان پیشرفت هر شرکت‌کننده در طول دوره بود. در طراحی این پروتکل از مطالعات پیشین مرتبط با تکنیک الکساندر و کاربرد آن در بهبود کنترل پاسچر و تعادل در جمعیت‌های مختلف از جمله افراد مسن و بیماران دارای درد مزمن استفاده شد(20, 21) (جدول 1).

تجزیه‌وتحلیل آماری
جهت تجزیه‌وتحلیل یافته های تحقیق از آزمون شاپیروویلک جهت بررسی طبیعی بودن توزیع داده‌ها، از آزمون لون جهت بررسی همگنی واریانس ها، از آزمون تی مستقل جهت مقایسه شاخص های آنتروپومتریک آزمودنی های دو گروه، از آزمون تی زوجی جهت بررسی تفاوت های درون گروهی و همچنین از آزمون تحلیل کوواریانس جهت بررسی تفاوت های بین گروهی در مرحله پس آزمون استفاده شد. تمامی تجزیه‌وتحلیل های آماری تحقیق به‌وسیله نرم‌افزار تحلیل آماری SPSS نسخه ۲۶ در سطح معنی داری 05/0 انجام شد.
نتایج
جدول 2 مقادیر شاخص های گرایش مرکزی و پراکندگی متغیرهای زمینه ای مورد بررسی را در دو گروه کنترل و تجربی نشان می-دهد. پیش‌فرض نرمال بودن توزیع داده ها با استفاده از آزمون شاپیروویلک و همگنی واریانس ها با استفاده از آزمون لون مورد بررسی قرار گرفت و نرمالیتی و همگنی واریانس های متغیرهای تحقیق مورد تأیید قرار گرفت (0.05< p). آزمون تی مستقل برای مقایسه متغیرهای زمینه ای در بین دو گروه تفاوت معناداری نشان نداد (0.05 < p)، که حاکی از همگنی ویژگی‌های جمعیت‌شناختی دو گروه در آغاز مطالعه است.

به‌منظور مقایسه نتایج درون گروهی، از آزمون تی زوجی استفاده شد. بررسی نتایج درون گروهی آزمون تی زوجی نشان داد که متغیرهای تعادل ایستا و پویای آزمودنی های گروه تجربی در گذر زمان و در مرحله پس آزمون نسبت به پیش آزمون، بهبود معنی-داری پیدا کرده است (0.05>p). به‌طوری‌که انجام 8 هفته تمرینات تکنیک الکساندر موجب افزایش مدت زمان آزمون استورک و افزایش میزان رسش در آزمون تعادل Y شده است (0.05>p). درحالی‌که در گروه کنترل، در هیچ‌یک از متغیرهای فوق، تغییری در پس آزمون نسبت به پیش آزمون مشاهده نشد (0.05<p) (جدول 3).

برای بررسی اثر تمرین با کنترلِ مقادیر پیش آزمون، از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که پس از حذف اثر پیش‌آزمون، تفاوت میانگین‌های تعدیل‌شده بین دو گروه در هر دو متغیر تعادل ایستا و پویا از نظر آماری معنادار بود. برای تعادل ایستا، مقدار 45/35=(1،28) F با سطح معنی‌داری 001/0=p و اندازه اثر 929/0 η²=به‌دست آمد. میانگین تعدیل‌شده تعادل ایستا برای گروه تجربی برابر با 11/1±72/10 ثانیه و برای گروه کنترل 51/1±61/6 ثانیه بود. در خصوص تعادل پویا نیز تحلیل کوواریانس نتایج مشابهی را نشان داد، به‌طوری‌که مقدار 38/45=(1،28) F با سطح معنی‌داری 001/0=p و اندازه اثر 743/0 η²=محاسبه گردید. میانگین تعدیل‌شده تعادل پویا در گروه تجربی 18/4±82/75 سانتی متر و برای گروه کنترل 33/5±27/67 سانتی متر بود (جدول 4).

بحث
یافته‌های تحقیق حاضر نشان داد که یک دوره هشت هفته‌ای آموزش تکنیک الکساندر منجر به بهبود معنادار و قابل‌توجهی در هر دو شاخص تعادل ایستا و تعادل پویا در دانش‌آموزان دختر مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی شد. این نتایج هم‌جهت با پیش‌بینی مفهومی مطالعه و همچنین با مبانی نظریِ مطرح‌شده در مقدمه است؛ به‌طوری‌که اجرای ساختاریافته مداخلاتی که آگاهی وضعیتی، تعدیلِ تنش عضلانی و بازآموزی الگوهای حرکتی خودکار را هدف می‌گیرند می‌تواند ظرفیت‌های کنترلی سیستم عصبی–حرکتی را بهبود بخشد و در نتیجه پایداری پاسچرال و کارایی حرکتی را ارتقا دهد (28, 29). یافته‌های آماری نیز نشان دادند که میانگین‌های تعدیل‌شده تعادل ایستا و پویا در گروه مداخله به‌صورت معناداری بالاتر از گروه کنترل بود و اندازه اثرهای بزرگ نمایانگر سهم قابل‌توجه مداخله در این تغییرات است.
به نظر می‌رسد مکانیسم اصلی بهبود تعادل در آزمودنی‌های این مطالعه از طریق بازتنظیم و تعدیل تون عضلانی و بهینه‌سازی هماهنگی حرکات سر، گردن و تنه حاصل شده باشد. در تکنیک الکساندر، افراد می‌آموزند با بازداری واکنش‌های حرکتی ناآگاهانه و تنش‌های غیرضروری، امکان بروز الگوهای کارآمدتر حرکتی را فراهم کنند (21). این فرآیند از منظر فیزیولوژیک با کاهش هم‌انقباضی‌های غیرضروری، توزیع متعادل‌تر فعالیت عضلانی بین عضلات سینرژیک و آنتاگونیست و در نتیجه پایداری بیشتر مرکز ثقل بر روی سطح اتکاء همراه است (14). چنین تغییراتی در مطالعات فیزیولوژیک بر روی شرکت‌کنندگان آموزش‌دیده در تکنیک الکساندر نیز گزارش شده است و نشان می‌دهد که تنظیم دینامیکی تون پاسچرال و کنترل بهتر محور سر–گردن–تنه می‌تواند نوسانات پاسچرال را کاهش داده و تعادل ایستا را تقویت کند (17). از سوی دیگر، بهبود تعادل پویا را می‌توان در پرتو ارتقای پردازش حسی–حرکتی و آگاهی درونی نسبت به وضعیت بدن تبیین کرد (19). آموزش‌های مکرر در تکنیک الکساندر سبب افزایش حساسیت پروپریوسپتیو و درک دقیق‌تر از موقعیت بدنی می‌شود. این فرآیند، تعامل مؤثرتری میان ورودی‌های حسی و پاسخ‌های حرکتی ایجاد می‌کند و از طریق اصلاح نقشه‌های حسی–حرکتی در قشر مغز و مسیرهای مخچه‌ای، موجب تولید واکنش‌های کنترلی دقیق‌تر و سریع‌تر در برابر اختلالات تعادلی می‌گردد (14, 21). به همین دلیل آزمودنی ها پس از انجام یک دوره تمرین، قادر به تشخیص سریع‌تر ناپایداری‌ها و تنظیم مناسب‌تر پاسخ‌های حرکتی برای حفظ تعادل بودند. افزون بر این، آموزش تکنیک الکساندر با کاهش بار شناختی مرتبط با کنترل پاسچر، می‌تواند منابع توجه را آزاد کند (14). در کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی، حفظ وضعیت بدنی پایدار ممکن است نیازمند تلاش شناختی قابل‌توجهی باشد؛ به‌گونه‌ای که بخشی از منابع اجرایی برای کنترل حرکات بدن صرف می‌شود و در نتیجه کارایی حرکتی و عملکرد تعادلی کاهش می‌یابد (30). زمانی که از طریق آموزش تمرینات مبتنی بر ذهن آگاهی در ترکیب با حرکات بدنی، کنترل پاسچر به الگویی خودکار و بهینه تبدیل می‌شود، هزینه شناختی حفظ تعادل کاهش می‌یابد و این امر می‌تواند به بهبود ثبات و نیز تسهیل تمرکز در فعالیت‌های حرکتی و تحصیلی کمک کند (4). این مفهوم با یافته‌های پژوهش‌هایی هم‌راستا است که نشان داده‌اند مداخلات مبتنی بر آگاهی بدنی، با کاهش تلاش ذهنی لازم برای کنترل حرکتی، کارایی سیستم عصبی را بهبود می‌بخشند. مکانیسم دیگر اثرگذاری تکنیک الکساندر را می‌توان در بهبود برنامه‌ریزی حرکتی و واکنش‌های پیش‌بینی‌کننده جستجو کرد. تمرین‌های ترکیبی و کاربردی این برنامه که شامل زنجیره‌ای از حرکات عملکردی مانند نشستن، برخاستن، راه رفتن و بلند کردن اجسام بود، منجر به تقویت تنظیمات پاسچرال پیش‌بینی‌کننده شد (4). این تنظیمات در واقع پاسخ‌های پاسچرالی هستند که پیش از وقوع حرکت اصلی برای حفظ تعادل فعال می‌شوند و افزایش دقت و هماهنگی در آن‌ها از شاخص‌های کلیدی عملکرد حرکتی مؤثر محسوب می‌شود (20). آزمودنی‌های گروه مداخله با یادگیری کنترل هم‌زمان محور تنه و اندام‌ها، توانستند تعادل پویا را در وظایف عملکردی چالش‌برانگیزتر به شکل مؤثرتری حفظ کنند.
همچنین از منظر نوروفیزیولوژیک، می‌توان احتمال تأثیر تمرینات تکنیک الکساندر بر بازتنظیم عملکرد شبکه‌های عصبی درگیر در کنترل حرکتی و تعادل را نیز مطرح کرد. مطالعات تصویربرداری نشان داده‌اند که اختلال در یکپارچگی شبکه‌های مخچه، قشر پیش‌پیشانی و عقده‌های قاعده‌ای از ویژگی‌های عصبی رایج در کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی است و این تغییرات ممکن است در بروز ناهماهنگی‌های حرکتی و ضعف در کنترل پاسچر نقش داشته باشد (30). با توجه به آنکه تکنیک الکساندر مستلزم تمرکز آگاهانه بر موقعیت بدن، تنظیم حرکات و کنترل توجه در حین اجرا است، می‌توان فرض کرد که این تمرین‌ها از طریق تقویت مسیرهای حسی–حرکتی و افزایش انسجام عملکردی میان مخچه و نواحی قشری، به بازسازماندهی کارکردی این شبکه‌ها کمک می‌کنند (14, 19). هرچند مطالعه حاضر مستقیماً شاخص‌های عصبی را اندازه‌گیری نکرد، اما اثرات رفتاری مشاهده‌شده ممکن است بازتاب چنین تغییراتی در سطح عملکرد شبکه‌ای باشد و این فرضیه می‌تواند در مطالعات آینده با استفاده از EEG یا fMRI  بررسی شود.
یافته‌های این پژوهش با نتایج برخی مداخلات مشابه مانند یوگا و تای‌چی در کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی هم‌خوانی دارد، با این تفاوت که در تکنیک الکساندر تمرکز اصلی بر بازداری عادات حرکتی ناکارآمد و اصلاح الگوی هماهنگی سر–گردن–تنه از طریق بازخورد کلامی و لمسی است (21)، درحالی‌که در یوگا و تای‌چی تمرکز بر تمرینات وضعیت‌محور، تنفس و مدیتیشن است (28, 31)؛ بنابراین، گرچه همه این روش‌ها در قالب مداخلات آگاهی بدنی تعریف می‌شوند، تفاوت در سازوکار عمل آن‌ها می‌تواند توضیح دهد که چرا تکنیک الکساندر در برخی شاخص‌ها مانند تعادل ایستا اثر قوی‌تری دارد.
به‌طور کلی، مجموعه یافته‌ها و توجیهات ارائه‌شده نشان می‌دهد که آموزش تکنیک الکساندر احتمالاً از طریق تعامل چندسطحی بین تنظیم عضلانی، پردازش حسی–حرکتی، کنترل شناختی و بازسازماندهی شبکه‌ای منجر به بهبود قابل‌توجه در تعادل ایستا و پویا می‌شود. اندازه اثر بالای مشاهده‌شده نیز این برداشت را تقویت می‌کند که تغییرات حاصل، نه صرفاً حاصل یادگیری موقعیتی، بلکه ناشی از بازآموزی عمیق در سیستم حرکتی و تعادلی است. در عین حال، باید تأکید کرد که نتایج این پژوهش مقدماتی است و نیاز به بررسی‌های گسترده‌تر دارد. نمونه مورد مطالعه محدود به دختران نوجوان بود و به همین دلیل تعمیم نتایج به جمعیت‌های دیگر باید با احتیاط انجام شود. علاوه بر این، فقدان اندازه‌گیری مستقیم شاخص‌های شناختی و عصبی از محدودیت‌های این پژوهش به شمار می‌رود. مطالعات آینده باید با طراحی‌های تصادفی کنترل‌شده بزرگ‌تر، استفاده از آزمون‌های اجرایی شناختی و ابزارهای تصویربرداری عصبی، مسیر دقیق اثرگذاری تکنیک الکساندر را بر تعامل بین کنترل پاسچر و عملکردهای توجهی مشخص کنند. بااین‌حال، نتایج این مطالعه شواهد اولیه‌ای ارزشمند فراهم می‌آورد مبنی بر اینکه آموزش تکنیک الکساندر می‌تواند به‌عنوان یک رویکرد توان‌بخشی غیردارویی، ایمن و مبتنی بر آگاهی، در بهبود تعادل و احتمالاً سایر جنبه‌های عملکردی کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی مؤثر باشد.
نتیجه گیری نهایی
یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که تکنیک الکساندر می‌تواند با ایجاد تغییر در سطح آگاهی بدنی، تنظیم الگوهای حرکتی و کاهش تنش عضلانی، تعادل ایستا و پویای دانش‌آموزان دختر مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش‌فعالی را به‌طور معناداری بهبود دهد. این نتایج نه‌تنها از نظر آماری بلکه از منظر بالینی و عملکردی نیز قابل توجه‌اند و بر ضرورت به‌کارگیری مداخلات غیرتهاجمی و مبتنی بر آموزش مجدد حرکتی در توان‌بخشی این کودکان تأکید دارند. با توجه به قابلیت اجرای ساده، هزینه پایین و سازگاری با محیط‌های آموزشی به‌ویژه در مدارس، تکنیک الکساندر می‌تواند به‌عنوان یک مداخله مکمل مؤثر در کنار درمان‌های متعارف روان‌شناختی و دارویی به کار گرفته شود.
سپاسگزاری
از مدیران و معلمان مدارس جهت همکاری و اولیای دانش آموزانی که به‌عنوان آزمودنی در اجرای تحقیق مشارکت داشتند، کمال تشکر و قدردانی را داریم.

ملاحظات اخلاقی 
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
تمامی اصول اخلاقی در این پژوهش رعایت شده است. کلیه ملاحظات اخلاقی به‌صورت شفاف برای والدین و دانش‌آموزان توضیح داده شد. سپس، رضایت‌نامه آگاهانه کتبی از والدین و نیز رضایت شفاهی از کودکان اخذ گردید. تمامی مراحل این پژوهش بر اساس اصول اخلاقی مندرج در بیانیه هلسینکی برگزار شد. بر اساس این اصول، رعایت حقوق آزمودنی‌ها از جمله اختیار در مشارکت یا انصراف از مطالعه در هر مرحله، حفظ محرمانگی اطلاعات شخصی و درمانی و عدم تحمیل هیچ‌گونه آسیب روانی یا جسمی، مورد تأکید قرار گرفت.
حامی مالی
این پژوهش هیچ‌گونه کمک مالی از سازمان های دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در بخش های مختلف انجام این پژوهش مشارکت فعال داشته اند. 
تعارض 
هیچ نوع تعارض منافعی در این مطالعه وجود ندارد.